Младший школьный возраст Субъектификация и непрагматизм

Компоненты отношений к природе у дошкольников

Автор: Сашинская Надежда Алексеевна

Организация: МДОУ детский сад комбинированного вида №31 «Рябинка»

Населенный пункт: Московская область, г. Воскресенск

Введение

Взаимодействие человека с природой – чрезвычайно актуальная проблема современности. С каждым годом её значение становится сильнее.

Важнейший аспект в решении вопроса сохранения природных ресурсов Земли – образование людей в области окружающей среды, экологическое воспитание всего населения, включая и подрастающее поколение. Нашу планету может спасти лишь деятельность людей, деятельность, базирующаяся на основе глубокого понимания законов природы, учёта многочисленных взаимодействий в её сообществах, осознания того, что человек не властелин природы, а её часть.

Иными словами, экологическая проблема – это не просто проблема загрязнения окружающей среды и других отрицательных влияний, деятельности человека на Земле.

Правильное решение экологической проблемы будет осуществляться в том случае, если в каждом человеке будет развит достаточный уровень экологического сознания, экологической культуры.

Формирование экологической культуры – это длительный процесс. Началом формирования экологической направленности личности по праву можно считать дошкольное детство, так как именно в этот период закладывается фундамент осознанного отношения к окружающей действительности, развивается интерес к природе и проблемам её охраны, вырабатываются навыки культурного поведения в природе, накапливаются яркие, эмоциональные впечатления, которые надолго остаются в памяти человека.

Уже с дошкольного возраста необходимо закладывать в детях представление о том, что человек нуждается в экологически чистой окружающей среде. Вот почему так важно научить ребёнка беречь красоту природы, чтобы он в этот возрастной период понял, сколь ценно здоровье и стремился к здоровому образу жизни.

Экологическое образование должно сопровождать человека на протяжении всей жизни: формировать чувство эмоциональной близости с миром живой природы – в раннем детстве; способствовать пониманию целостной картины мира – в школе; развивать экологическое мировоззрение, воспитывать чувство ответственности за состояние природы, помогать осознанию необходимости личного участия в экологической деятельности – в период взросления и зрелости.

Экологическое воспитание детей в условиях ДОО

Экологическое воспитание дошкольников реализуется согласно программе «От рождения до школы», которая разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

Цель экологического образования дошкольников – становление у детей научно – познавательного, эмоционально – нравственного, практически – деятельностного отношения к окружающей среде.

— формирование системы элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка – дошкольника;

— развитие познавательного интереса к миру природы;

— воспитание гуманного, эмоционально – положительного, бережного, заботливого отношения к миру природы и окружающему миру в целом;

— формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями;

— формирование первоначальных умений и навыков экологически грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;

— развитие знаний о восприятии себя как части природы.

Такое отношение вполне может быть сформировано у ребенка, если систематически на протяжении нескольких лет его знакомят с разнообразием растений и животных, которые его окружают, демонстрируют их связь со средой обитания и функциональную приспособленность к ней, вовлекают в практическую деятельность по выращиванию растений, предоставляя возможность наблюдения за их ростом, развитием, различными проявлениями в благоприятных условиях.

Успех реализации задач экологического воспитания дошкольников обеспечивается построением системы работы по данному направлению, включая следующие компоненты:

— построение экологически развивающей среды в дошкольной организации;

— создание системы педагогического взаимодействия, направленного на экологическое развитие детей;

— постоянное общение детей с природой ближайшего окружения;

— активное участие родителей в экологическом образовании дошкольников.

Благодаря такой системе и возможно формирование у детей экологических представлений, норм и правил взаимодействия с природой, воспитание сопереживания к ней, активность в решении некоторых экологических проблем, выработка эмоционально- нравственного и действенного отношения к природе. Экологическая культура есть результат воспитания, который выражается в умении индивида достигать гармоничных отношений с окружающей его природой.

1.Построение экологической развивающей среды

Важным элементом воспитания экологической культуры дошкольников является правильно построенная эколого – развивающая среда в ДОО. В соответствии с ФГОС среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, функциональной, вариативной, доступной, безопасной и здоровьесберегающей.

Традиционные формы эколого-развивающей предметной среды:

· живой уголок (уголок природы),

· оформленные коридоры и холлы,

Широко применяются и нетрадиционные формы организации эколого-развивающей среды, такие как:

Правильно организованная предметно-развивающая среда способствует обеспечению оптимальных условий экологического развития детей в различных видах детской деятельности, формированию у детей потребности в общении с природой, интересов к познанию ее законов и явлений, расширять экологическую компетентность педагогов, воспитанников и родителей и возможности их участия в практической деятельности по изучению и охране объектов природы, создать условия для самовыражения и самореализации воспитанников и родителей в доступных природоохранных мероприятиях.

Уголок природы позволяет развивать наблюдательность, формирует трудовые навыки и умения. Хорошо оборудованный и удачно расположенный уголок живой природы прививает эстетический вкус. Его компоненты: животные и растения. В уголке природы дети отмечают свои наблюдения за погодой и природными явлениями.

В уголке экспериментирования должно быть собрано оборудование, с которым дети старшего дошкольного возраста могли проводить различные опыты как с педагогом, так и самостоятельно.

Участок ДОО — территория, на которой организуются наблюдения за растениями и животными в естественных условиях, выясняется значение агротехнических мероприятий и деятельности взрослых для улучшения условий жизни растений и животных, вырабатываются навыки ухода за ними. Составные части: цветник, огород, теплица, мини-ферма.

Экологическая тропа — это специально оборудованный маршрут в природу, решающий многие педагогические и психологические задачи. К объектам экологической тропы относятся типичные и экзотичные древесные растения, фито огород (огородные лекарственные травы), уголок нетронутой природы, птичье дерево. Экологическая тропа оформляется информационными щитами, стендами, указателями.

Дидактические игры, модели и пособия экологического характера способствуют развитию памяти, внимания, учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях, являются средством диагностики сформированности экологической культуры дошкольника. Создание моделей и пособий активизирует деятельность детей.

В библиотеку юного натуралиста входит подборка книг и журналов, природоведческого характера. В эту подборку включены книги, помогающие расширить экологические знания и кругозор дошкольника. Время от времени организуются выставки книг, созданных руками детей.

Хорошо, если в группе собрана видеотека и аудиотека юного натуралиста, чтобы дети могли смотреть фильмы и ролики природоохранного содержания, слушать шум леса, голоса птиц.

2. Методы и формы работы с детьми по экологии

Экологическое воспитание в ДОО дает хорошие результаты при правильно выбранных методах и формах обучения детей.

Выделяют следующие группы методов:
— наглядные (наблюдения, демонстрация, рассматривание, показ)
— словесные ( беседа, рассказ, чтение художественной литературы , объяснение, указание)
— практические (элементарные опыты, моделирование, упражнения, и т.д.)
— собственно-практические ( обращение к опыту детей, практические ситуации, поисковые действия, обследование)
— игровые ( дидактические игры, игровая ситуация, подвижная игра, эпизодические игровые приемы, загадки).
Все группы методов используются на протяжении всего дошкольного обучения с учетом возраста детей.

Один из путей повышения эффективности экологического воспитания состоит в использовании разнообразных форм работы. В дошкольном образовании используются следующие формы работы:
— экологические занятия;
— экологические экскурсии;
— уроки доброты;
— экологические кружки;
— экологические конкурсы;
— КВН, аукцион, марафон, викторина, «Поле чудес»;
— экологические акции;
— трудовой десант;
— зеленый патруль;
— лаборатория юного эколога;
— составление экологических карт;
— ведение «Панорамы добрых дел»;
— экологические выставки и экспозиции;
— экологические музеи;
— день (неделя) экологического творчества;
— экологические праздники и фестивали;
— экологические игры (дидактические, имитационные, игры — моделирование экосистем; соревновательные, игры — путешествия и т. д.);
— экологические проекты;
— экологические тренинги; и т.д.

3.Экологическое просвещение родителей
Экологическое образование дошкольников можно рассматривать как процесс непрерывного воспитания родителей, направленный на формирование экологической культуры всех членов семьи. Экологическое образование (просвещение) родителей – одно из крайне важных и в то же время одно из наиболее сложных направлений работы дошкольной организации.

Одна из первостепенных задач – привлечение взрослых членов семьи к совместной работе. Семья как среда формирования личности оказывает огромное влияние и на формирование у ребенка основ экологического мировоззрения.

Работа с родителями должна быть постепенным и непрерывным процессом, а экологическая информация, которую воспитатели предлагают родителям, лично значимой для них. Стенды с информацией о глобальных экологических проблемах мало привлекают родителей. Прежде всего следует особо обратить внимание на совместную деятельность детей и родителей, т.к. именно через деятельность человек влияет на окружающий мир.

Основные направления работы с родителями по воспитанию экологической культуры:

1.Экологическая информация. Опыт показал, что наиболее значимыми сведениями для взрослых являются следующие:

— данные об экологической ситуации в их городе, микрорайоне, парке, где они гуляют;

— информация о зависимости состояния здоровья ребенка от качества окружающей среды;

— правила поведения в экстремальных условиях;

— выращивание экологически безопасного урожая;

— содержание домашних животных, их влияние на здоровье ребенка.

Экологическую информацию родители получают на родительских собраниях, консультациях, в беседах с педагогами.

2. Совместная деятельность с детьми:

— походы и экскурсии, где дети много задают вопросов;

— участие в экологических праздниках и подготовке к ним;

— сбор коллекций природных материалов, марок, открыток, календарей, значков для экологической комнаты;

— помощь в организации экологической комнаты, уголка природы, лаборатории;

— природоохранные акции (уборка территории детского сада, посадка деревьев, оформление кормушек).

Сотрудничество с семьями детей в вопросах экологического воспитания, совместно организованные мероприятия не только помогают обеспечить единство и непрерывность педагогического процесса, но вносят в сам этот процесс необходимую ребёнку особую положительную эмоциональную окраску.

4. Экологическое воспитание детей в старшей группе детского сада (из опыта работы)

Экологическому воспитанию детей в нашей группе уделяется большое внимание.

В педагогическом процессе используются как традиционные методы, так и инновационные. Традиционные методы, которые прошли проверку временем и широко применяются:

— наглядные (наблюдения, экскурсии, рассматривание картин и иллюстраций, просмотр диафильмов о природе) ; — словесные (беседы, чтение художественной литературы, о природе использование фольклорных материалов); — практические (экологические игры, опыты, труд в природе).

Экологическая тропа одна из современных форм, воспитания и образования детей. Нами составлен план маршрута, выделены интересные объекты тропы.

Овощной огород расположен на открытом пространстве, при оформлении огорода, мы выбираем быстро растущие и рано созревающие овощи. Крупные смена и луковицы (лук, город, бобы) дети высаживают самостоятельно. Укроп, петрушку, салат помогают сажать взрослые.

Уголок лекарственных трав создан, для того чтобы показать детям разнообразие лекарственных растений (одуванчик, ромашка, мята, календула).

Цветники – это клумбы, на которых мы высаживаем однолетние цветы (бархатцы, астра, календула, космея, колокольчик). Дети имеют возможность видеть настоящее море соцветий, имеющих приятный запах. Работа на клумбах дает ребенку возможность почувствовать свою ответственность, помогает ближе познакомиться с природой, познать взаимосвязь между растениями и людьми.

Читайте:  Сказки о родной природе авторы и сказки

Наибольшее применение в нашей работе находит проектная деятельность.

Проектирование является одним из средств социального, интеллектуального и творческого саморазвития всех субъектов образования, и детей, и взрослых. Взаимодействие детей и взрослых в проектной деятельности, открывает возможности формирования собственного опыта и способствует развитию творческой личности ребёнка.

Все экологические проекты, разработанные нами, объединены одной общей целью: формирование предпосылок экологического сознания.

В старшей группе детского сада были разработаны и проведены проекты «Наш дом – Земля», « Русская березка — краса леса», «Зимующие птицы», «Лес – наше богатство», «Лекарственные растения», «Животный мир Подмосковья». По продолжительности проекты разделяются на долгосрочные и краткосрочные. В разработке и проведении проектов активное участие принимали родители: подбирали картинки и фотографии, стихи и загадки, рисовали рисунки, оформляли выставки.

Систематически проводим экологические акции, такие как: «Покормите птиц зимой», «Каждому певцу по дворцу», «Чистый город», «Полечим дерево», «Берегите лес».

Большой интерес дети проявляют к играм в КВН, «Поле чудес», викторинам. Для детей старшего дошкольного возраста были проведены викторины «Что ты знаешь о деревьях?», «Загадки простой воды», игра «Поле чудес» — «Дикие животные».

Опытно – экспериментальная работа проводится циклами по темам: «Вода», «Земля», «Воздух». Дети проводят простые опыты самостоятельно в уголке экспериментирования.

Использую в своей работе экологические модели. Модели дают возможность описывать новые объекты, сравнивать их, обобщать и систематизировать знания детей о природе. Разработали такие модели как «Вода в природе», «Путешествие солнечного лучика», «Этажи леса». Используем предметные модели – муляжи овощей, фруктов, грибов, гербарий, глобус. С помощью их, дети могут выделить существенные признаки, сравнивать объекты.

Уроки доброты по времени непродолжительны, но формируют положительное отношение к природе, желание помочь ей и беречь. Провели уроки доброты «Что рассказала тебе природа?», «Как ты проявляешь любовь к животным?», «Что значит быть ответственным?».

Заключение

Мир природы таит в себе большие возможности для всестороннего развития детей.

Каких бы образовательных концепций воспитатель не придерживался, по каким бы программам дошкольного воспитания не работал, используя разнообразные методы и формы работы, он должен развивать экологическое мировоззрение ребенка, воспитывать чувство ответственности за состояние природы, помогать осознанию необходимости личного участия в экологической деятельности – в период взросления и зрелости.

Продуманная организация обучения, прогулок, специальных наблюдений, проведение опытов, разнообразие других форм работы развивает у детей мышление, способность видеть и чувствовать красочное многообразие явлений природы, замечать большие и маленькие изменения окружающего мира. Размышляя о природе под влиянием взрослого, дошкольник обогащает свои знания, чувства, у него формируется правильное отношение к живому, желание созидать, а не разрушать.

Воспитательное значение природы трудно переоценить. Общение с природой положительно влияет на человека, делает его добрее, мягче, будит в нем лучшие чувства.

Таким образом, работа по экологическому воспитанию в дошкольной организации должна начинаться с раннего возраста и, усложняясь, проводится самым серьезным образом на протяжении всего дошкольного детства. Систематическая работа по экологическому воспитанию дошкольников покажет свои результаты и мы вырастим поколение сознательных граждан, понимающих свое место и роль в природе.

Литература:

  1. Бондаренко Т.М. Экологические занятия с детьми 5-6 лет. — Воронеж: Учитель, 2002.-159с.
  2. Методика ознакомления детей с природой в детском саду.// Под ред. П.Г. Саморуковой. — М.:- Просвещение. 1991.—240с.
  3. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников. — М.: Издательский центр Академия, 1999.-1984с.
  4. Николаева С.Н. Создание условий для экологического воспитания детей. — М.: Новая школа, 1993.-32с.
  5. Николаева С.Н. Экологическое воспитание дошкольников.- М.: ООО «Фирма». Издательство АСТ, 1998. -320с.
  6. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. -М.: Академия, 2002. -336с.
  7. Николаева С.Н. Воспитание начал экологической культуры в дошкольном детстве: Методика работы с детьми подготовительной группы детского сада — М. : Новая школа, 1995. – 160с.
  8. Николаева С.Н. Формирование начал экологической культуры.// Дошкольное воспитание.-1996.-№ 7.-с.36
  9. Рыжова Н.А. Наш дом — природа. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1996. -56с.
  10. Рыжова Н.А. Педагогические модели организации экологического образования в ДОУ.// Дошкольное восиитание.-2000.- № 9.- С.40 -46
  11. Рыжова Н.А. Экологическое воспитание дошкольников с позиции новой парадигмы.// Дошкольное воспитание.-2001.-№7.-С.61-69
  12. Рыжова Н.А. Экологическая тропинка.// Дошкольное воспитание.-2000.-№4.-С.25-36

13.Смирнова В.В., Балуева Н.И., Парфенова Г.М. Тропинка в природу. Экологическое образование в детском саду: Программа и конспекты занятий– СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, издательство «Союз», — 2001 – 208 с.

Источник

Компоненты отношений к природе у дошкольников

7.1. Отношение к природе в дошкольном возрасте

Особенности мышления
Л.Н.Толстой в своих биографических записках отмечает: «Природа до пяти лет не существует для меня. Все, что я помню, все происходит в постельке, в горнице. Ни травы, ни листьев, ни неба, ни солнца не существует для меня. Не может быть, чтобы не давали мне играть цветами, листьями, чтобы я не видал травы, чтоб не защищали меня от солнца, но лет до пяти, до шести нет ни одного воспоминания из того, что мы называем природой«.

Действительно, мир природы как специфический объект отношения не может быть дифференцирован на ранних стадиях онтогенеза: «в младенчестве ребенок отождествляет себя с миром «я — мир» (И.Д.Зверев, 1997, с. 30). Субъективное отношение к природе начинает развиваться у ребенка только на основе соответствующего жизненного опыта, который появляется у него в дошкольном возрасте. Это, во-первых, опыт его непосредственных контактов с животными и растениями и, во-вторых, опыт общения со взрослыми, в процессе которого ребенку сообщаются определенные сведения о мире природы и транслируются, свойственные взрослым экологические установки.

Однако, когда отношение к природе дифференцируется ребенком в отдельную категорию, то это отношение оказывается высоко доминантным для него. Н.Катамадзе (1996), наблюдала поведение более 500 дошкольников 5-7 лет в ряде экспериментальных ситуаций, в которых де¬тям приходилось делать выбор между «людьми», «животными» и «предметами». Было установлено, что в 50-60 % случаев избирательная активность дошкольников направлялась на животных и, лишь, в 20-30 % — на людей и неодушевленные предметы.

Исследовательница констатирует, что старший дошкольный возраст характеризуется особой ориентацией ребенка на мир природы.
«Природа предлагает бесчисленные различия и возможности для развития языка, особенно маленьких детей. Разнообразие в мире природы обеспечивает растущего ребенка устойчивым потоком объектов для изучения и практикования задач расположения, сортировки и наименования всего, что является фундаментальным в разработке навыков языка. Эта функция может быть отражена в том открытии, что более чем 90 процентов знаков в детском дошкольном языке и книжках, обучающих считать, представляют животных и объекты природы. Одна жирафа, два медведя, три слона, по-видимому, представляют собой более эффективный набор для обучения, чем один мяч, две коробки, три стула» (С.Келлерт, 1997, с. 15 — 16).

Интересный эмпирический материал получен Д.Ф.Петяевой (1991), изучавшей представления о живой природе у дошкольников в контексте разработки проблемы становления основ детского мировоззрения. При этом понятие «мировоззрение» трактуется ею как «культурное отношение ребенка к внешнему миру» (согласно Л.С.Выготскому) и как «субъективный образ наиболее общих основных закономерностей внутреннего и внешнего мира в их взаимосвязи» (согласно М.И.Лисиной), то есть в значении близком понятию «субъективное отношение».

В работе Д.Ф.Петяевой показано, что «в процессе становления основ мировоззрения у дошкольников представление о живой природе является одним из узловых пунктов складывающегося у ребенка образа мира. Будучи результатом практики ребенка, первичный образ мира, формируясь в ней, является ее регулятором» (с. 8-9).

На основе полученных данных выделяется ряд признаков, оперируя которыми, дети относят те или иные объекты к категории живого. Так практически все дошкольники, независимо от возраста, ориентируются на признак движения. Однако, если дети 3-5 лет относят к живому все, что движется, в том числе и механические игрушки, то старшие дошкольники считают живым только то, что движется самостоятельно, является субъектом действия (в том числе, например, море). «У старших дошкольников «движение» всегда выступает в сопряжении с признаком субъектности живого. И последнее как бы становится определяющим качеством живой природы для них» (с. 12).

Представляется, что субъектность, которой ребенок наделяет все живое, связана также с такой специфической чертой детского сознания как анимизм (Ж.Пиаже, 1932), обусловливающий антропоморфический характер восприятия мира природы, размытости границ между «человеческим» и «нечеловеческим».

Например, Д.Ф.Петяевой было установлено, что в целом от 30 до 40 % детей дошкольного возраста допускают возможность хождения телевизора в гости к своему «товарищу» и столько же колеблются между положительным и отрицательным ответом. К концу этого периода таких остается только 10 %, что является свидетельством постепенного разрушения антропоморфизма, которое завершается на следующем этапе, в младшем школьном возрасте.

Г.П.Шиленок приводятся следующие эпизоды:
— Почему у вас в аквариуме нет рыбок?
— Сдохли,- отвечает без тени эмоций пятилетний дошкольник.
— Зачем ты ломаешь кусты?
— А их здесь много!

Свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира приводит к формированию у него субъектного характера модальности отношения к природе, в основе которого лежит «субъектная установка», возникающая в результате отнесения дошкольником всего природного к сфере «человеческого», но не к сфере равного в своей самоценности.

Вторая характерная черта мышления дошкольника — артификализм (Ж.Пиаже, 1994), т.е. представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей.

Артификализмом объясняются специфические просьбы детей: «Когда маленькому Алику пришлось увидеть проехавший автомобиль, очень понравившийся ему, он настойчиво начал просить: «Мама, еще!» Так же точно реагировала Марина на пролетевшую ворону: она была искренне уверена, что мама может заставить ворону пролететь еще раз» (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, 1993, с. 143).

Артификализм, свойственный мышлению ребенка, обусловливает прагматический характер отношения к природе: «А что мне это может дать?». «Озеро существует для того, чтобы я мог в нем купаться», «Дождь идет для того, чтобы я мог ходить по лужам и т.д. Яркой иллюстрацией типичного детского прагматизма являются рассуждения Виннипуха: «Зачем растет дерево? Чтобы в нем было дупло. А зачем дупло? Чтобы в нем жили пчелы. А зачем в нем жить пчелам? Чтобы делали мед. А зачем делать мед? Чтобы я его ел!».

Таким образом, свойственный дошкольникам артификализм приводит к формированию у них прагматического характера отношения к природе. Следовательно, в целом модальность субъективного отношения к природе в дошкольном возрасте является субъектно-прагматической.

Читайте:  Кроссворд по обществу 7 класс воздействие человека на природу

В работах Ж.Пиаже подчеркивается и такая специфическая черта детского сознания как мистическое мировосприятие, во многом аналогичное мировосприятию архаичного человека. Для ребенка дошкольного возраста еще возможна свобода восприятия мира, в котором “может сосуществовать все, что угодно”, порой совершенно абсурдное с научной точки зрения. В мире ребенка органично сосуществуют миф и реальность; причинно-следственные связи не являются здесь обязательными и даже доминирующими, уступая место связям мистическим. Данная особенность детского сознания способствует восприятию мира природы и мира людей как единого, цельного мира, — формированию своеобразной обобщенности субъективного отношения к природе, которая затем будет утрачена в младшем школьном возрасте, и станет вновь формироваться к юности, но уже далеко не у всех.

«Детское восприятие преодолевает раздробленность мира изнутри. Тут утверждается существенное единство мира, не мотивируемое тем или другим общим признаком, а непосредственно ощущаемое, когда сливаешься душою с воспринимаемыми явлениями. Это есть мировосприятие мистическое» (П.Флоренский, 1996, с. 35).

Характер отношения к миру природы

В работе Д.Ф.Петяевой рассматривался также вопрос: проецируются ли особенности представления ребенка о живой природе на его отношение к природным объектам и характер его практического взаимодействия с ними?

Суть эксперимента состояла в том, что ребенку демонстрировали животное (морскую свинку) и неживой объект (чучело белки). Регистрировались эмоциональные проявления детей, их спонтанные действия, задаваемые вопросы и т.д. Детям также предлагалось погладить их, покормить, взять на руки и т.п. Было установлено: «Чем выше уровень сформированности представлений о живом у детей, тем спокойнее, деловитее и радостнее их отношение к животному».

Ребенок, обладающий высокими показателями полноты, устойчивости, осознанности и цельности представлений, активнее ведет себя при контакте с природным объектом, больше проявляет познавательный интерес к нему, ориентируется при взаимодействии на состояние и благополучие самого природного объекта, а не на оценку его действий взрослым и т.д. Иными словами, степень сформированности представлений о живом, т.е. уровень развития познавательной сферы определяет у дошкольников и характер взаимодействия с природными объектами, и отношение к ним.

Субъективное отношение к миру природы у дошкольников проявляется, в первую очередь, именно в познавательной сфере. При этом, характерно рассогласование между отношением к природе у дошкольников и взрослых, с которыми они взаимодействуют, например, воспитателей в детском саду. Если первая реакция воспитательницы, увидевшей бабочку: «Ах, какое чудо!» (перцептивно-аффективный компонент), то первая реакция дошкольника — желание поймать ее, чтобы рассмотреть и потрогать (когнитивный компонент).

Иногда познавательная активность дошкольника носит «слишком исследовательский» характер: в этом случае он может стереть пыльцу с крылышек этой бабочки и даже оторвать их, чтобы посмотреть «что же будет». Такая шокирующая взрослых «жестокость» детей по отношению к природным объектам объясняется тем, что дошкольники, как уже говорилось, просто не относят природное к сфере равного с ними в своей самоценности.

В сущности, воспитатели навязывают детям свой собственный, свойственный взрослым, тип отношения к природе, в котором преобладает перцептивно-аффективный компонент. Это ярко проявляется в таких явно «скопированных» со взрослых ответах дошкольников на вопрос, почему они любят природу: «Нравится любоваться природой», «Природа украшает нашу жизнь» и т.п.. С трудом можно представить дошкольника, который идет по лесу и «любуется природой», если, конечно, рядом нет взрослого, который подскажет, что природой нужно любоваться.

Развитие перцептивно-аффективного компонента в отношении к природе требует определенного уровня развития как познавательной, так и эмоциональной сфер личности, который достигается значительно позже, практически только к юношескому возрасту. В то же время, неразвитость перцептивно-аффективного компонента у дошкольников вовсе не означает низкого уровня такого параметра отношения как эмоциональность. Именно поэтому часто считается, что отношение к природе у дошкольников носит эмоциональный характер.

Практический компонент интенсивности отношения к природе у дошкольников также развит достаточно низко из-за отсутствия технологической вооруженности, т.е. наличия соответствующих умений и навыков взаимодействия с природой.

В незначительной степени развит и поступочный компонент. Для дошкольников характерно противоречие между декларируемым и реальным поведением среди природы (Экологическое образование школьников, 1983), оно обусловлено не их собственным отношением, а системой запретов: «не рвать», «не сорить», «не ломать».

Таким образом, у дошкольников преобладает когнитивный компонент отношения, а его модальность носит субъектно-прагматический характер. Следовательно, отношение к природе в дошкольном возрасте может быть обозначено как субъектно-познавательное — субъектно-прагматическое.

Источник

Субъективное отношение к природе в дошкольном и младшем школьном возрасте

Дошкольный возраст. Антропоморфизм в отношении с природой

В основе познавательной деятельности дошкольников (первые контакты с природой дети получают, начиная с 2-3 лет), лежит эгоцентризм: ребенок четко не различает себя и окружающий мир. Эгоцентризм и ограниченность практического опыта, то есть недостаточная сформированность познавательной сферы, причина проявления у дошкольников антропоморфизма в отношении к природе, то есть ребенок отождествляет любые причинно-следственные отношения в окружающей его природе с отношениями, которые существуют между людьми, наделяет природные объекты умениями и чувствами, свойственными человеку. Антропоморфизм лежит в основе субъективного отношения дошкольников к природе.

Особенностью детских представлений о природе является одушевление неодушевленных объектов природы (анимизм).

Готовые работы на аналогичную тему

Дошкольный возраст. Артификализм

Мышлению дошкольника свойственен также артификализм, то есть представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми и предназначены для их же целей. Артификализм лежит в основе формирования у дошкольников прагматического характера отношения к природе, а точнее, субъектно-прагматического.

Чем выше у дошкольника уровень развития познавательной сферы, тем выше познавательный интерес по отношению к природному миру, разнообразнее характер взаимодействия с объектами природы, четче проявляется субъективное отношение к ним, в том числе эмоционально ценностное. У дошкольников превалирует познавательное отношение к природе, или когнитивный компонент.

Практический компонент можно оценить как низкий, из-за недостатка опытных знаний. Его характер – ответное действие на внешнее воздействие (реактивный характер). Активное действие по своей инициативе в отношении с природной средой минимально. Поступочный компонент развит слабо. Для дошкольников характерно скорее подчинение запретам («не рвать цветы», «не ломать ветки», «не давить жуков», «не пугать птиц» и т.п.).

В целом отношение к природе в дошкольном возрасте можно охарактеризовать как когнитивный (познавательный) субъектно-прагматический тип субъективного отношения к природе.

Младший школьный возраст. Субъектификация и непрагматизм

В младшем школьном возрасте эгоцентризм уходит, ребенок уже отделяет свое «Я» от окружающего мира. Расширяется жизненный опыт. Взаимодействуя с природными объектами, ребенок воспринимает их как субъекты.

Каждый пятнадцатый первоклассник в список значимых включает животных (после мамы, папы и друга), во 2-3 классах это делает уже каждый второй ученик.

Антропоморфизм в младшем школьном возрасте сменяется субъектификацией, то есть способностью наделять объекты природы субъективными функциями. Окончательно разрушается детский артификализм, то есть понимание природных явлений по аналогии с человеческой деятельностью. Ученик младших классов общается с природой в целом, а также с отдельными ее объектами. Непрагматизм приходит на смену прагматизму, а извечный детский дошкольный вопрос «зачем?» меняется на осмысленное «почему?».

Модальность, то есть качественно-содержательные характеристики, субъективного отношения к природе у младших школьников выступает как субъектно-непрагматическая. Такой характер модальности наиболее желателен и отмечается, кстати сказать, у настоящих взрослых любителей природы.

По аналогии с дошкольным возрастом, у учеников младших классов отношение к природе более всего проявляет себя в сфере познавательной, чему способствуют увлеченность познанием, вырабатываемая в учебной деятельности (мотив: интересно узнать что-то новое), и совершенствующееся умение читать и находить ответы на свои вопросы о природе самостоятельно. В век Интернета к этому прибавляются его возможности получения информации.

Вырастает и поступочный компонент. Младшие школьники уже начинают проявлять свое отношение к природе в виде зачатков природоохранной деятельности. К концу младше школьного периода практический и поступочный компонент повышается, однако когнитивный компонент все же доминирует.

Таким образом, ученик младших классов характеризуется когнитивным (познавательным) субъектно-непрагматическим типом субъективного отношения к природе.

Источник



Компоненты отношений к природе у дошкольников

Автор: Емелина Татьяна Викторовна

Организация: МАДОУ детский сад № 34

Населенный пункт: Свердловская область, г. Ревда

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике воспитательного процесса.

Характеризуя современную систему образования, мы наблюдаем, что происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.

В этот период рассогласование в жизни людей и природы приобретает катастрофические масштабы. Использование человеком природы без учета присущих ей закономерностей, ставит под угрозу существование самого человеческого общества.

И выходом из данной ситуации на наш взгляд может стать воспитание ценностного отношения к природе.

Еще древнегреческие мыслители, философы поднимали вопросы о воспитании духовного начала в каждом человеке. Не случайно, основополагающими для многих наук о человеке стали сократовские вопросы о смысле жизни, добре, красоте, истине. Вот и сегодня встает проблема поиска путей, средств, способов возврата к абсолютным ценностям, «сократовскому триединству Истины, Добра и Красоты», ценности жизни, которые отражают достояние всего человеческого рода, являются его вековым культурным наследием.

Данные вопросы актуализируются в приоритетных направлениях государственной политики в области образования, начальным звеном которого является сфера дошкольного образования. Именно на этом этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональное впечатление о природе, накапливает представления о разных формах жизни, формируется ценностное отношение детей к природе.

В психолого-педагогической литературе рассмотрены отдельные компоненты ценностного отношения к природе и педагогические условия их формирования у дошкольников (Л.В. Безрукова, H.H. Кондратьева, С.Н. Николаева). Они отмечают необходимость изучения проблемы по формированию у населения экологического сознания, культуры природопользования. Эта работа начинается в детском саду – первом звене системы непрерывного образования.

Большое значение применению ценностного подхода в исследовании проблем формирования личности уделяется в психологических трудах выдающихся отечественных психологов в связи с рассмотрение проблемы ценности психологической структуры личности, формирующийся в процессе жизни человека на основе активного усвоения им общественных форм сознания и поведения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

Несмотря на достаточное количество работ, раскрывающих воспитательные аспекты экологической работы с подрастающим поколением процесс воспитания у подрастающего поколения ценностного отношения к природе как личностного образования изучен недостаточно. Открытыми остаются вопросы механизма воспитания ценности природы во всех ее проявлениях, и в первую очередь, — ценности жизни. Результаты исследований представителей различных областей научного знания, а также анализ практики работы образовательных учреждений показывает, что у современного подрастающего поколения преобладает потребительский подход к природе. Отношение к проблемам природопользования и охраны природы практически не включается в систему личностных ценностей, не является частью нравственных убеждений. Одной из причин обозначенного негативного факта можно, на наш взгляд, рассматривать несвоевременность и методическую неграмотность в организации экологической работы с подрастающим поколением.

Читайте:  Старый егерь наш л судью в лесу который посадил его на десять лет ни за что То что он сделал

В организации процесса формирования ценностного отношения к природе необходимо соблюдать следующие педагогические условия:

• Создание экологической среды в ДОУ.

• Экологизация различных видов детской деятельности (познавательной, игровой, трудовой, художественно-речевой).

Экологизация развивающей предметной среды. Термин «развивающая предметная среда» введен С.Л. Новоселовой. Предметная развивающая среда – система материальных объектов и средств деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная среда развития предполагает единство социальных, в том числе предметных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка.

Обогащенная среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка.

Экологическая среда в детском саду – это прежде всего конкретные, отдельно взятые животные и растения, которые постоянно живут в учреждении и находятся под опекой взрослых и детей; при этом очень важно, чтобы воспитатели и другие сотрудники детского сада знали экологические особенности каждого объекта природы – его потребности в тех или иных факторах внешней среды, условия, при которых он хорошо себя чувствует и развивается.

По нашему мнению, эколого-развивающая среда предполагает наличие таких элементов, которые бы способствовали уточнению, расширению и конкретизации экологических представлений детей, воспитанию у них ценностного отношения к объектам природы, желание заботиться о них, чувствовать ответственность за их жизнь и ежедневное состояние.

С точки зрения экологического образования среда в дошкольном учреждении должна способствовать:

— познавательному развитию ребенка (создание условий для познавательной деятельности, экспериментирования с природным материалом, систематических наблюдений за объектами живой и неживой природы; формирование интереса к явлениям природы, поиску ответов на интересующие ребенка вопросы и постановке новых вопросов);

— эколого-эстетическому развитию (привлечение внимания ребенка к окружающим природным объектам, формирование умения видеть красоту окружающего природного мира, разнообразие его красок и форм; предпочтение объектам природы перед искусственными предметами); — оздоровлению ребенка (использование экологически безопасных материалов для оформления интерьеров, игрушек; оценка экологической ситуации территории дошкольного учреждения; грамотное оформление, озеленение территории; создание условий для экскурсий, занятий на свежем воздухе);

— формирования нравственных качеств ребенка (создание условий для регулярного ухода за живыми объектами и общения с ними, воспитания чувства ответственности, желания и умения сохранить окружающий мир природы);

— формированию экологически грамотного поведения (навыков рационального природопользования; ухода за животными, растениями, экологически грамотного поведения в природе);

— экологизации различных видов деятельности ребенка (создание условий для самостоятельных игр, опытов с природным материалом, использование природного материала на занятиях по изодеятельности и т.п.). [9]

Рассмотрим экологизацию различных видов детской деятельности, а именно: познавательной, игровой, трудовой и художественно-речевой.

В современной психолого-педагогической науке наблюдение предлагается рассматривать с разных позиций. Педагоги говорят о нем, как о методе ознакомления детей с природным окружением. Психологи предлагают рассматривать наблюдение как один из психических процессов, а также говорят о наблюдении как об одном из видов познавательной деятельности. Метод, наблюдение представляет собой целенаправленное, планомерное, более или менее длительное восприятие предметов, объектов, явлений окружающей действительности. Восприятие рассматривается как основной компонент наблюдения. Систематический характер целенаправленного восприятия позволяет проследить явление в развитии, отметить его качественные и количественные изменения. Активное мышление, включенное в наблюдение, помогает отделить главное от второстепенного, важное от случайного. [2]

В процессе формирования наблюдательности дети учатся видеть, замечать предметы и явления окружающей действительности во всем их многообразии, богатстве свойств и качеств, связей и отношений. Развитие наблюдательности также является одним из условий овладения детьми системой знаний о мире природы. [12]

Наряду с использованием наблюдений, как наглядные методы в практике работы дошкольных образовательных учреждений широко используется наглядный иллюстративный материал, он помогает закрепить и уточнить представления детей, полученные в ходе непосредственных наблюдений. С его помощью можно формировать у детей представления об объектах, предметах, явлениях природы, которые в данный момент (или в данной местности) наблюдать невозможно. В процессе использования наглядного иллюстративного материала дети могут знакомиться с длительно протекающими явлениями в природе (сезонные изменения). Использование данного материала способствует обобщению и систематизации у детей информации природоведческого содержания и характера. [12]

Следующим компонентом формирования у детей ценностного отношения к природе являются опыты. Они заметно активизируют познавательную деятельность детей. Опыты, очень напоминают фокусы, они доступны дошкольникам. При проведении опытов дети не получают готовых знаний от педагога, а исследуя то или иное явление, приближаясь к сущности, ребёнок как бы сам добывает знания в определённой логической последовательности, видит проявление веществ, что изменяются в зависимости от созданных условий.

Опыты содействуют формированию у детей познавательного интереса к природе, развитию наблюдательности, мыслительной деятельности, осознания причинно-наследственных связей. Они помогают дошкольникам раскрыть некоторые тайны окружающего мира и способствовали формированию их экологического мировоззрения.

В дошкольной педагогике игра всегда играла большую роль при ознакомлении с природой.

Игровое направление активно развивается в экологическом образовании дошкольников. Можно выделить три основных подхода к игровым методам: создание новых игр с экологическим (природоохранным) содержанием, экологизация традиционных игр и адаптация народных игр.

По особенностям содержания и правил среди игр экологического содержания можно выделить следующие:

• Сюжетно-ролевые игры предполагают наличие природоведческого, природоохранного или экологического содержания и существование определенных правил. При экологизации традиционных сюжетно-ролевых игр важно соблюдать принципы научности и доступности отбора содержания. Исследование И.А. Комаровой показало, что оптимальной формой включения сюжетно-ролевой игры в процесс ознакомления дошкольников с природой являются игровые обучающие ситуации (ИОС), которые создаются педагогом для решения конкретных дидактических задач природоведческих занятий, наблюдений.

• Дидактические игры экологического содержания в настоящее время весьма разнообразны. Много таких игр разработано самими педагогами. Среди них можно выделить и предметные игры, которые предполагают использование природного материала: шишек, камешков, раковин и т.п. Природный материал позволяет организовать ряд игр, способствующих развитию мышления ребенка. Например, объекты можно классифицировать по разным признакам (цвету, размеру, характеру происхождения, форме). Важно, чтобы дети тоже участвовали в сборе природного материала.

• Интеллектуальные игры так же пользуются большой популярностью у воспитателей — «КВН», «Брейн-ринг», «Что? Где? Когда?». Они могут быть успешно использованы и для целей экологического образования старших дошкольников, однако при условии их адаптации на дошкольный уровень (в некоторых случаях такие игры превращаются не в творческие соревнования, а в механическое воспроизводство детьми различных, заранее заготовленных текстов). [6]

Нельзя не отметить такую форму работы с детьми, как труд в природе. Этот вид деятельности, как никакой другой способствует формированию у дошкольников осознанно правильного отношения к природе.

В процессе трудовой деятельности дошкольник имеет возможность применить на практике свои знания, приобрести новые, наглядно убедиться в существовании в природе различных взаимосвязей (растение, животное – и окружающая среда). У него формируются необходимые навыки ухода, чувство ответственности за живыми организмами.

Трудовая деятельность ребенка – дошкольника всегда содержит элемент игры, подражание жизни взрослых. В любом случае «труд в природе» традиционно считается неотъемлемой составной частью ознакомления дошкольников с природой, а в последние годы – и экологического образования дошкольников, и активно применяется в практике работы детских садов. В процессе труда в природе дошкольник учится подчинять свою деятельность, свои желания определенным общественным мотивам, понимать, что его труд принесет пользу людям, сохранит животных, растения. [8]

Но организацию трудовой деятельности детей необходимо осуществлять на основе реализации личностно-ориентированного подхода и учета гендерных особенностей. Во-первых, воспитатель должен учитывать индивидуальные особенности ребенка (один ребенок любит поливать растения, другой – кормить животных и т.п.). Прежде всего, ребенок должен осознавать необходимость своего труда и делать самостоятельный выбор.

Для повышения эффективности результатов трудовой деятельности требования, предъявляемые воспитателем к ребенку в процессе труда, должны учитывать возможности ребенка того или иного возраста, то есть труд в природе должен быть посильным для каждого конкретного ребенка.

Крайне важно при этом перед началом трудовой деятельности выработать у ребенка эмоционально-положительное отношение к объекту, показать, что этот объект живой, что он нуждается в бережном отношении именно этого ребенка («без твоей помощи растение может засохнуть, а морская свинка погибнет, если ей не давать воды и пищи»). [8]

Положительную роль в экологическом образовании играет и художественно-речевая деятельность: рисование, аппликация, лепка и конструирование, разыгрывание спектаклей на природоведческую тематику, чтение художественной литературы — все это способствует формированию у детей осознанно-ценностного отношения к природе, привлекает их к природоохранной деятельности.

На занятиях по изодеятельности с помощью красок дети передают «настроение» природы. Если природа в «хорошем настроении», о ней заботились, её оберегали, то дети используют яркие, живые краски. Если в «плохом настроении» — о ней не заботились, её загрязняли, дети используют мрачные, тёмные цвета.

Работая с природным материалом, ребята припоминают, с какого дерева шишка, жёлудь, сухая веточка, листочки, какими они были раньше, зачем нужны деревьям, кому ещё необходимы.

Результаты проведенного нами диагностического исследования свидетельствуют о состоявшихся позитивных изменениях в ценностном отношении к природе у детей старшего дошкольного возраста:

• увеличилось количество дошкольников, ориентированных на сохранение ценностного отношения к природе;

• изменился взгляд дошкольников на окружающую нас природу;

• существенно повысилась потребность старших дошкольников в самовыражении, что проявилось в просьбах и пожеланиях детей выразить свое отношение к тому или иному объекту окружающего мира;

• при включении в педагогический процесс целесообразных способов и средств формирования ценностного отношения к природе мы смогли корректировать процесс ценностного отношения у детей старшего дошкольного возраста.

В результате проведенной работы произошли изменения в детей. Дошкольники теперь внимательнее ко всему живому, с удовольствием, по собственной инициативе общаются с живыми существами, наблюдают за проявлениями в их жизни. Охотно откликаются на предложение взрослого помочь живому, самостоятельно видят необходимость ухода и качественно его выполняют. Испытывают удовольствие от помощи живому. У них уже сформирован широкий круг представлений о природе. Мотивом бережного отношения к животным и растениям выступает понимание ценности жизни, стремление к совершению добрых поступков.

Таким образом, экологизация среды и экологизация различных видов детской деятельности – это два важных условия для формирования ценностного отношения детей дошкольного возраста к природе. Они обеспечивают постоянное общение детей с природой, способствуют формированию экологически целесообразного поведения на природе.

Источник